Książka: Notatki z wykładu Pedagogika

4. Rola wychowania w rozwoju człowieka i kształtowaniu jego osobowości.

Edukacja jest trzecim istotnym czynnikiem rozwoju i kształtowania osobowości. Koryguje wpływ dziedziczności i środowiska w celu realizacji społecznego programu rozwoju osobowości. W przeciwieństwie do socjalizacji, która odbywa się w warunkach spontanicznej interakcji człowieka z otoczeniem, wychowanie jest rozumiane jako proces celowej i świadomie kontrolowanej socjalizacji (szkoła, rodzina, wychowanie religijne); jako swego rodzaju mechanizm kierowania procesem socjalizacji, którego idealnym celem jest osoba spełniająca wymagania społeczne, a jednocześnie przeciwstawiająca się negatywnym tendencjom w rozwoju społeczeństwa, okolicznościom życiowym utrudniającym rozwój jej indywidualności. Wychowanie spełnia dwie główne funkcje: usprawnia cały wachlarz oddziaływań na jednostkę i stwarza warunki do przyspieszenia procesów socjalizacji w celu rozwoju jednostki. Siła oddziaływania edukacyjnego tkwi w celowości, systematycznym i kwalifikowanym przywództwie. Słabością edukacji jest to, że opiera się ona na świadomości człowieka i wymaga jego udziału, ale dziedziczność i środowisko działają nieświadomie i podświadomie. To właśnie decyduje o roli, miejscu, możliwościach wychowania w formacji osoby.

Rola edukacji oceniana jest w różny sposób, a zakres tych ocen jest bardzo szeroki – od stwierdzenia jej całkowitej niemocy i bezsensowności (przy niekorzystnej dziedziczności i złych wpływach środowiskowych) po uznanie jej za jedyny środek zmiany natury ludzkiej.

Bez wątpienia wychowanie nie może wpływać na cechy takich cech fizycznych, jak kolor oczu, włosów, skóry i ogólną budowę dziecka. Może jednak wpływać na jego ogólny rozwój fizyczny, ponieważ dzięki specjalnym treningom i ćwiczeniom możliwe jest wzmocnienie i hartowanie zdrowia człowieka, co z kolei wpłynie na jego aktywność i wydajność.

Naturalne skłonności mogą rozwinąć się w zdolności jedynie pod wpływem wychowania i wprowadzenia człowieka do odpowiedniego rodzaju aktywności. Do rozwoju skłonności i przekształcenia ich w zdolności, a nawet talentu potrzebna jest sprawność i pracowitość. Te ostatnie to te cechy, które są osiągane w wyniku edukacji.

Ogromne znaczenie dla zrozumienia możliwości wychowania w kształtowaniu osobowości człowieka ma doświadczenie nauczania, wychowania i wprowadzania w życie dzieci głuchoniewidomych od urodzenia, wszelkie kontakty z życiem i opanowanie niezbędnej wiedzy, umiejętności i zdolności są pod poradnictwo pedagoga. Podstawą metody ich wychowania jest tak zwana aktywność dzielona, ​​w trakcie której wychowawca osłabia swoje przywództwo, aby wesprzeć rozbudzone w dziecku pragnienie samodzielnego wykonywania czynności.

Edukacja wnosi różny wkład w losy ludzi: od znikomego do maksymalnego możliwego. Wiele można osiągnąć przez edukację, ale nie da się całkowicie zmienić człowieka. Hasło „wychowanie może wszystko”, którym wielokrotnie posługiwała się pedagogika, nie uzasadniało się.

Specjalne badania wykazały, że wychowanie jest w stanie zapewnić rozwój pewnych cech, opierając się jedynie na skłonnościach określonych przez naturę. Wychowanie młodych małp w takich samych warunkach jak dziecko wykazało, że młode małpy, mając takie same kontakty z ludźmi, otrzymujące dobre odżywianie i opiekę, tymczasem nie nabywają ani jednej cechy psychicznej właściwej osobie (badania N.I. Ladiginoi-Kotes) .

Postrzeganie wpływu wychowawczego przez osobę zależy od stopnia jej przygotowania do tego postrzegania, co wynika z wpływu dziedziczności i środowiska. Wachlarz percepcji oddziaływania jest bardzo szeroki – od całkowitego lekceważenia wymogów wychowawczych po bezwzględne podporządkowanie się woli wychowawcy. Istniejący „opór wobec wychowania”, jako przeciwstawienie się zewnętrznej sile pochodzącej od wychowawcy, decyduje o losach wyniku końcowego.

Skuteczność oddziaływania wychowawczego zależy od zgodności celu, treści i metod wychowania nie tylko z osiągniętym poziomem rozwoju dziecka – „poziomem rzeczywistego rozwoju”, ale także ze „strefą bliższego rozwoju” (L.S. Wygotski). Skupiając się na procesach, które jeszcze nie dojrzały, są w powijakach, wychowawca może stworzyć nową „strefę rzeczywistego rozwoju”, przewodzić rozwojowi.

W tym sensie edukacja jest główną siłą zdolną do ukształtowania pełnoprawnej osobowości.

Fizyczny, duchowy, społeczny, umysłowy rozwój jednostki dokonuje się w działaniach.

Pod pojęciem działania rozumiana jest cała różnorodność działań człowieka, wszystkiego, co on wykonuje. Główne zajęcia dzieci i młodzieży to zabawa, nauka, praca. Ze względu na orientację rozróżniają czynności poznawcze, społeczne, artystyczne, sportowe, techniczne, rzemieślnicze oraz hedonistyczne (ukierunkowane na czerpanie przyjemności). Komunikacja to specyficzna czynność. Mądre spostrzeżenia dotarły do ​​nas z głębi wieków:

Kto nawet jako dorosły może mówić tylko słowami, a nie czynami, nie ma prawa być uważany za osobę.

Ya.A. Comeniusa

Co osoba robi, taka jest.

G. Hegla

Bez wyraźnie wzmożonej pracowitości nie ma talentów ani geniuszy.

DI. Mendelejew

Aktywność jest drogą do wiedzy.

Nic tak nie uczy człowieka jak doświadczenie.

JAK. Makarenko

Jeśli z powodzeniem wybierzesz pracę i włożysz w nią całą swoją duszę, szczęście cię odnajdzie.

KD Uszyński

Wypowiedzi wybitnych osób świadczą o bezpośrednim związku między intensywnością działalności a wynikami rozwojowymi. Im więcej człowiek pracuje w danym obszarze, tym wyższy jest w nim poziom jego rozwoju. Oczywiście zakres tego wzorca nie jest nieograniczony. Regulują je zdolności, wiek, organizacja samej aktywności itp.

Działania mogą być aktywne lub pasywne. Praca wykonywana bez chęci, nastroju nie daje wysokich efektów rozwojowych. Skuteczny rozwój zachodzi tylko w procesie aktywnej, zabarwionej emocjonalnie aktywności, w którą człowiek wkłada całą swoją duszę, w pełni realizuje swoje możliwości, wyraża się jako osoba. Taka aktywność przynosi satysfakcję, staje się źródłem energii i inspiracji. Dlatego ważna jest nie tyle aktywność sama w sobie, ile aktywność jednostki, przejawiająca się w tej aktywności.

Edukacja odgrywa ważną rolę w rozwoju osobowości tylko wtedy, gdy pozytywnie wpływa na wewnętrzne pobudzenie jej aktywności w pracy nad sobą, czyli wtedy, gdy rozwój nabiera charakteru samorozwoju. Dlatego LM Tołstoj porównał rozwój człowieka z tym, jak rośnie owocne drzewo. Rzeczywiście, w dosłownym sensie, osoba go nie hoduje - rośnie sama. Tylko kopie ziemię, nawozi, odcina nadmiar gałęzi, czyli stwarza niezbędne warunki zewnętrzne, które sprzyjają jej samorozwojowi. Sam rozwój odbywa się zgodnie z własnymi wewnętrznymi prawami. Coś podobnego obserwuje się w samorozwoju jednostki. Choć zachodzi pod wpływem czynników społecznych i wychowawczych, rozwijają one i kształtują osobowość tylko w pewnym stopniu, przez co wywołują pozytywny odzew w jej wewnętrznej sferze i stymulują własną aktywność w pracy nad sobą.

Rozwoju i edukacji nie można nikomu dać ani zakomunikować. Każdy, kto chce się do nich przyłączyć, musi to osiągnąć własną działalnością, własną siłą, własnym wysiłkiem.

A. Diesterwega

Zrozumienie roli aktywności samego człowieka we własnym rozwoju pozwala nauczycielowi celowo organizować działania ucznia, stawiać go w pozycji aktywnej postaci, wyposażać go w takie metody działania, które umożliwiają aktywne pokazywanie jego siła; studiować jego osobistą oryginalność, ujawniać potencjalne możliwości, czyli inteligentnie kierować procesem rozwoju osobowości.

1.	Notatki z wykładu Pedagogika
2.	2. Przedmiot, przedmiot i funkcje pedagogiki.
3.	3. Związek pedagogiki z innymi naukami i jej struktura
4.	4. Filozoficzne podstawy pedagogiki.
5.	5. Istota nowej metodologii pedagogiki.
6.	6. Aksjologiczne podejście do badania zjawisk pedagogicznych.
7.	7. Wartości pedagogiczne.
8.	8. Ogólna i konkretnonaukowa metodologia pedagogiki.
9.	9. Metody badań pedagogicznych.
10.	Temat 2. Rozwój, socjalizacja i edukacja jednostki. Temat 2. Rozwój, socjalizacja i edukacja jednostki. 1. Osobowość i uwarunkowania jej rozwoju
11.	2. Dziedziczność w rozwoju człowieka.
12.	3. Socjalizacja i kształtowanie osobowości.
13.	4. Rola wychowania w rozwoju człowieka i kształtowaniu jego osobowości.
14.	Temat 3. Cel edukacji. Temat 3. Cel edukacji. 1. Pojęcie celu kształcenia.
15.	2. Warunki i czynniki wyznaczania celów kształcenia.
16.	3. Geneza i rozwój idei wszechstronnego rozwoju osobowości.
17.	4. Cel kształcenia we współczesnej pedagogice.
18.	5. Edukacja jako najważniejsze ogniwo w realizacji celu edukacji.
19.	6. Główne kierunki rozwoju edukacji.
20.	Temat 4. Proces pedagogiczny. Temat 4. Proces pedagogiczny. 1. Istota procesu pedagogicznego.
21.	2. Siły napędowe procesu pedagogicznego.
22.	3. Proces pedagogiczny jako system.
23.	4. Integralność procesu pedagogicznego.
24.	5. Wzorce procesu pedagogicznego.
25.	6. Organizacja procesu pedagogicznego.
26.	Temat 5. Nauczyciel: aktywność zawodowa i osobowość. Temat 5. Nauczyciel: aktywność zawodowa i osobowość. 1. Istota działalności pedagogicznej, główne rodzaje, specyfika.
27.	2. Struktura działalności pedagogicznej nauczyciela.
28.	3. Nauczyciel szkoły demokratycznej.
29.	3.1. Humanistyczna orientacja osobowości nauczyciela.
30.	3.2. Kultura pedagogiczna i humanitarna.
31.	3.3. Cechy istotne zawodowo.
32.	3.4. Kompetencje zawodowe.
33.	CZĘŚĆ DRUGA. TEORIA UCZENIA SIĘ. CZĘŚĆ DRUGA. TEORIA UCZENIA SIĘ. Temat 6. Dydaktyka: istota, koncepcje dydaktyczne, nowoczesne podejścia.
34.	1. Pojęcie dydaktyki.
35.	2. Podstawowe pojęcia dydaktyczne.
36.	3. Edukacja i rozwój w dydaktyce humanistycznej.
37.	Temat 7. Proces uczenia się. Temat 7. Proces uczenia się. 1. Istota procesu uczenia się.
38.	2. Proces uczenia się jako system.
39.	3. Cele procesu uczenia się (komponent docelowy).
40.	4. Stymulacja procesu uczenia się (komponent stymulacyjno-motywacyjny).
41.	5. Treść procesu edukacyjnego (komponent treściowy).
42.	6. Organizacja aktywności edukacyjnej i poznawczej uczniów (komponent operacyjno-aktywnościowy).
43.	7. Kontrola i regulacja aktywności edukacyjnej i poznawczej (komponent kontrolno-regulacyjny).
44.	8. Ewaluacja i samoocena wyników procesu edukacyjnego (komponent ewaluacyjny i efektywny).
45.	9. Działania nauczyciela i ucznia w różnych typach edukacji.
46.	Temat 8. Wzory i zasady uczenia się. Temat 8. Wzory i zasady uczenia się. 1. Historia problemu.
47.	2. Klasyfikacja wzorców uczenia się.
48.	3. Pojęcie zasady, reguły.
49.	4. System zasad dydaktycznych.
50.	Temat 9. Treści kształcenia w szkole ogólnokształcącej. Temat 9. Treści kształcenia w szkole ogólnokształcącej. 1. Pojęcie treści kształcenia ogólnokształcącego na poziomie średnim.
51.	2. Czynniki determinujące kształtowanie treści kształcenia.
52.	3. Teorie organizacji treści kształcenia.
53.	4. Naukowe wymagania dla kształtowania treści kształcenia.
54.	5. Realizacja treści kształcenia we współczesnej szkole.
55.	Temat 10. Formy kształcenia. Temat 10. Formy kształcenia. 1. Pojęcie form kształcenia
56.	2. Z dziejów form organizacyjnych oświaty.
57.	3. Indywidualizacja i zróżnicowanie uczenia się.
58.	4. Lekcja - główna forma organizacji nauki.
59.	5. Rodzaje i struktura zajęć.
60.	6. Organizacja zajęć edukacyjnych uczniów w klasie.
61.	7. Lekcje niestandardowe.
62.	8. Pomocnicze formy kształcenia.
63.	10. Introspekcja lekcji.
64.	Temat 11. Metody nauczania. Temat 11. Metody nauczania. 1. Pojęcie metod nauczania.
65.	2. Klasyfikacja metod nauczania.
66.	3. Metody organizacji i samoorganizacji działalności edukacyjnej i poznawczej.
67.	4. Metody stymulowania i motywowania umiejętności.
68.	5. Metody kontroli i samokontroli w treningu.
69.	6. Binarne metody nauczania.
70.	7. Metoda sytuacyjna.
71.	8. Wybór metod nauczania.
72.	Temat 12. Narzędzia do nauki. Temat 12. Narzędzia do nauki. 1. Pojęcie pomocy dydaktycznych.
73.	2. Proste środki.
74.	3. Skomplikowane środki.
75.	Temat 13. Diagnostyka uczenia się. Temat 13. Diagnostyka uczenia się. 1. Diagnoza efektów uczenia się
76.	2. Kontrola wyników aktywności edukacyjnej i poznawczej uczniów.
77.	3. Badanie poziomu przyswojenia treści kształcenia.
78.	4. Ocena efektów uczenia się.
79.	Temat 14. Proces edukacji. Temat 14. Proces edukacji. 1. Istota procesu kształcenia
80.	2. Proces wychowania jako system.
81.	3. Cechy procesu edukacyjnego.
82.	4. Cel i zadania edukacji humanistycznej.
83.	5. Mechanizmy kształtowania się osobowości.
84.	6. Szkoły edukacji humanistycznej.
85.	7. Wzorce i zasady edukacji humanistycznej.
86.	8. Samokształcenie studentów.
87.	Temat 15. Treść procesu kształcenia. Temat 15. Treść procesu kształcenia. 1. Pojęcie treści kształcenia.
88.	2. Cechy treści kształcenia we współczesnej szkole.
89.	3. Podstawowa kultura osobowości: treści i sposoby formowania. 3. Podstawowa kultura osobowości: treści i sposoby formowania. 3.1. Edukacja kultury obywatelskiej.
90.	3.2. Edukacja kultury psychicznej.
91.	3.3. Przygotowanie filozoficzne i ideologiczne.
92.	3.4. Edukacja podstaw kultury moralnej.
93.	3.5. Edukacja kultury ekologicznej.
94.	3.6. Edukacja w zakresie pracy i poradnictwo zawodowe.
95.

Problem stawiany przez autora polega na tym, że dzieciństwo jest nie tylko beztroską rozrywką, ale także etapem rozwoju człowieka, na którym zdobywa on doświadczenie życiowe i rozwija w sobie różne cechy. Pieskow jest pewien, że „główna szkoła życia przypada na te lata”. Rzeczywiście, w dzieciństwie powstają wyobrażenia o świecie, kształtuje się charakter. Ten problem jest bardzo palący, dotyka interesów wielu osób.

Autor opisuje swoje dzieciństwo, które miało miejsce w trudnych latach wojny, zwraca uwagę, że „praca i wartości są teraz potrzebne także nastolatkom”, bo to one przyczyniają się do manifestacji odwagi, zamiłowania do pracy.

Pisarz jest dumny, że dzięki wielkiemu wysiłkowi ludzie byli w stanie przezwyciężyć trudności militarne.

W pracy Gonczarowa „Obłomow” Ilja Iljicz dorastał jako zależny chłopiec, co doprowadziło do tego, że w wieku dorosłym nie starał się osiągnąć swoich celów. Dzięki temu zrozumiesz, jak ważną rolę w życiu odgrywa edukacja.

Jeden z bohaterów epickiej powieści „Wojna i pokój” idzie na wojnę, głównym celem dla niego jest dokonanie wyczynu. Mimo młodego wieku jest gotowy w każdej chwili pomóc.

Tak więc problem postawiony przez Pieskowa dotyka interesów społeczeństwa, a ja starałem się udowodnić jego aktualność.

Zaktualizowano: 2017-04-22

Uwaga!
Jeśli zauważysz błąd lub literówkę, zaznacz tekst i naciśnij Ctrl+Enter.
W ten sposób zapewnisz nieocenioną korzyść dla projektu i innych czytelników.

Dziękuję za uwagę.

.

Mówiąc opisowo, edukacja w zakresie rozwoju osobowości jest ważnym czynnikiem obok dziedziczności i środowiska.

Funkcje edukacji

Zapewnia socjalizację jednostki, programuje parametry jej rozwoju, uwzględniając wszechstronność oddziaływania różnych czynników. Wychowanie to planowy, długofalowy proces specjalnie zorganizowanego życia dzieci w warunkach kształcenia i wychowania. Posiada następujące funkcje:
- diagnostyka skłonności naturalnych, rozwój teoretyczny i praktyczne tworzenie warunków do ich manifestacji i rozwoju;
- organizacja zajęć edukacyjnych dzieci;
- wykorzystanie pozytywnych czynników w rozwoju cech osobowości;
- treści kształcenia, środki i uwarunkowania środowiska społecznego;
- wpływ na warunki społeczne, eliminację i przekształcenie (w miarę możliwości) negatywnych wpływów środowiskowych;
- kształtowanie specjalnych zdolności, które zapewniają zastosowanie sił w różnych dziedzinach działalności: naukowej, zawodowej, twórczej i estetycznej, konstruktywnej i technicznej itp.
„Integralność osoby, która ma jedną istotę społeczną, a wraz z nią jest wyposażona w naturalne siły żywej istoty zmysłowej, opiera się na dialektyce interakcji społecznych i biologicznych”. Edukacja nie może zmienić odziedziczonych danych fizycznych, wrodzonego typu aktywności nerwowej, zmienić stanu środowiska geograficznego, społecznego, domowego czy innego. Ale może mieć kształtujący wpływ na rozwój poprzez specjalne treningi i ćwiczenia (osiągnięcia sportowe, promocja zdrowia, poprawa procesów pobudzenia i hamowania, czyli elastyczność i ruchliwość procesów nerwowych), dokonać decydującego dostosowania do stabilności naturalnych cech dziedzicznych.
Tylko pod wpływem edukacji opartej na nauce i stworzeniu odpowiednich warunków, uwzględniających specyfikę układu nerwowego dziecka, zapewniających rozwój wszystkich jego narządów, uwzględniających jego potencjał i uwzględniających w odpowiednich zajęciach, indywidualne naturalne skłonności mogą rozwinąć się w zdolności.
Organizując edukację, nauczyciele powinni o tym pamiętać różne rodzaje zajęcia mają różny wpływ na rozwój określonych zdolności człowieka w różnych jego okresach wiekowych. Rozwój osobisty jest zależny od wiodącej aktywności.
Nowe potrzeby generowane przez aktywność i dostępne możliwości ich zaspokojenia tworzą szereg kolejnych sprzeczności. Są siłą napędową rozwoju osobistego. Takie sprzeczności powstają między związanymi z wiekiem możliwościami fizycznymi i duchowymi a starymi formami relacji, między świadomością a zachowaniem, między nowymi potrzebami a wcześniejszymi możliwościami, między istniejącymi zdolnościami a potrzebami o wyższym poziomie rozwoju itp.
Prawdziwe osiągnięcia człowieka gromadzą się nie tylko poza nim, w pewnych wytworzonych przez niego przedmiotach, ale także w nim samym. Tworząc coś znaczącego, człowiek sam się rozwija; w twórczych, cnotliwych czynach, najważniejszym źródle jego wzrostu. „Umiejętności człowieka to wyposażenie, które nie powstaje bez jego udziału”. Wykształcenie i aktywność stwarzają podstawy do manifestowania i rozwijania naturalnych skłonności i zdolności. Praktyka dowiodła, że ​​celowa edukacja zapewnia rozwój specjalnych skłonności, inicjuje siły duchowe i fizyczne. Potwierdzają to sukcesy innowacyjnych nauczycieli, praktyka programowania neurolingwistycznego (NLP). Niewłaściwe wychowanie może zburzyć to, co już zostało w człowieku wypracowane, a brak odpowiednich warunków może całkowicie zatrzymać rozwój nawet szczególnie uzdolnionych jednostek. Prowadząc czytelnika do zrozumienia roli wychowania i aktywności w kształtowaniu zdolności, zwracamy uwagę na potrzebę kształtowania takich zdolności jak pracowitość i wysoka skuteczność. Wielu słynnych geniuszy ludzkości twierdzi, że cały swój sukces zawdzięczają ciężkiej pracy i wytrwałości w osiąganiu swoich celów, a tylko 10% - swoim zdolnościom i skłonnościom.
Organizując edukację, najwyraźniej należy wyjść od idei L.S. Wygotskiego o dwóch powiązanych ze sobą strefach rozwoju: aktualnej i bezpośredniej, uwzględniającej ich indywidualne możliwości i adekwatność wymagań, rozwój sfery motywacyjnej wykształconych.

Czynniki rozwoju i kształtowania się osobowości

Najważniejsze wzorce i czynniki w rozwoju i kształtowaniu osobowości można uznać za zewnętrzne i wewnętrzne. Zewnętrzne obejmują połączony wpływ powyższych środowisk i wychowania. Czynnikom wewnętrznym – naturalnym potrzebom i skłonnościom, potrzebom komunikacyjnym, altruizmowi, dominacji, agresywności oraz specyficznym potrzebom społecznym – duchowym, twórczym, moralnym i wartościowym, potrzebom samodoskonalenia, zainteresowań, przekonań, uczuć i przeżyć itp., powstające pod wpływem środowiska i wychowania. W wyniku złożonej interakcji tych czynników następuje rozwój i kształtowanie się osobowości. W procesie rozwoju trudno znaleźć okres jednolitego oddziaływania wszystkich czynników. Z reguły obserwuje się ich dominację szeregową lub grupową.
Do tej pory pedagogika zasadnie stwierdzała decydujący wpływ wychowania na rozwój i kształtowanie osobowości poprzez pobudzanie aktywności wewnętrznej (motorycznej, poznawczej, komunikacyjnej) oraz doskonalenia, samorozwoju. Innymi słowy, jest to kształtowanie motywacji.
S.L. Rubinshtein zauważył, że wszystko w rozwoju osobowości jest w pewnym stopniu uwarunkowane zewnętrznie, ale nie wynika bezpośrednio z uwarunkowań zewnętrznych. W tym zakresie stanowisko R.S. Nemova: „Człowiek w swoich cechach psychicznych i formach zachowania wydaje się być istotą społeczną i naturalną, częściowo podobną, częściowo odmienną od zwierząt. W życiu jego naturalne i społeczne zasady współistnieją, łączą się, czasem ze sobą konkurują. Aby zrozumieć prawdziwą determinację ludzkiego zachowania, prawdopodobnie konieczne jest wzięcie pod uwagę obu.
Do tej pory w naszych politycznych, ekonomicznych, psychologicznych i pedagogicznych wyobrażeniach o człowieku braliśmy pod uwagę przede wszystkim zasadę społeczną, a człowiek, jak pokazała praktyka życiowa, nawet we względnie spokojnych czasach dziejowych nie przestał być częściowo zwierzę, tj. istotą biologiczną, nie tylko w sensie potrzeb organicznych, ale także w swoim zachowaniu. Główny błąd naukowy nauki marksistowsko-leninowskiej w zrozumieniu natury człowieka polegał prawdopodobnie na tym, że w społecznych planach reorganizacji społeczeństwa brano pod uwagę tylko wyższą, duchową zasadę w człowieku, a ignorowano jego zwierzęce pochodzenie.
Zewnętrzne czynniki kształtowania osobowości, przejawiające się poprzez silną zasadę biologiczną (mowa tu również o pierwotnej substancji duchowej), zapewniają rozwój i doskonalenie. Prawdopodobnie biologia w człowieku nie zawsze jest wystarczająco podporządkowana zewnętrznym czynnikom rozwoju. Najwyraźniej w rozwoju biologicznym występuje pewien genetyczny atawizm. Praktyka pedagogiczna zna wiele przykładów, kiedy doskonałe warunki bytowe i wychowawcze nie dawały pozytywnych rezultatów, albo wręcz przeciwnie, w najtrudniejszych warunkach rodzinnych, społecznych, domowych, w warunkach głodu i niedostatku (lata wojen), ale z prawidłowa organizacja pracy wychowawczej, tworzenie środowiska wychowawczego osiągnęło wysokie pozytywne wyniki w rozwoju i kształtowaniu osobowości. Doświadczenie pedagogiczne A.S. Makarenko, V.A. Suchomliński, V.F. Szatalowa, Sh.A. Amonaszwili pokazuje, że osobowość kształtuje się przede wszystkim przez system relacji, który rozwija się między osobowością a otoczeniem i otaczającymi ją ludźmi, tworzony przez rodziców i nauczycieli, dorosłych.
Rozwój dziecka odbywa się w warunkach różnorodnych relacji o charakterze pozytywnym i negatywnym. System pedagogicznie uzasadnionych relacji wychowawczych kształtuje charakter osobowości, orientacje wartościowe, ideały, idee, światopogląd, sferę zmysłowo-emocjonalną. Jednak nie zawsze dziecko jest zadowolone z odpowiednio zorganizowanego systemu relacji. Nie jest dla niego aktualizowany do ważnego. Kształtując różnorodne postawy wobec rzeczywistości, czasami nie bierze pod uwagę wewnętrznego „ja” jednostki, rozwoju umysłowego i uwarunkowań rozwoju fizycznego, ukrytej wewnętrznej pozycji wychowanka. Wysoki wynik w rozwoju i formacji osiąga się wtedy, gdy system wychowawczy reprezentowany przez nauczyciela zapewnia subtelny wpływ psychologiczno-pedagogiczny w kontekście jednomyślności z dzieckiem, zapewnia harmonię powstających różnorodnych relacji, wprowadza go w świat duchowej aktywności i wartości, inicjuje jego energię duchową, dba o rozwój motywów i potrzeb.
Ale jednocześnie, analizując wzorce wychowania jako zjawiska planetarnego, chciałbym zauważyć, że świadome podejście do własnego doskonalenia i celu na Ziemi jest być może głównym obiektywnym warunkiem kontynuacji i zachowania życia. I w tym sensie edukacja jest zjawiskiem pielęgnowanym i utrwalanym w kodzie genetycznym ludzkości.
Ważnym czynnikiem rozwoju jest osobowość samego ucznia (lub osoby w ogóle) jako osoby samoregulującej, samonapędzającej się, samorozwojowej, samokształcącej.
Aktywność osobowości człowieka widziana jest w dwóch aspektach: czysto fizycznym i psychicznym. Te dwa rodzaje aktywności mogą przejawiać się u jednostki w wielu kombinacjach: wysoka aktywność fizyczna i niska aktywność umysłowa; wysoki umysłowy i niski fizyczny; średnia aktywność obu; niska aktywność obu itp.
Na człowieka wpływa szereg czynników determinujących jego aktywność. Pierwszą z nich jest jego dziedziczność, która określa jego atomowo-fizjologiczną i umysłową organizację. Drugim czynnikiem są warunki środowiskowe. A trzeci czynnik to edukacja w szerokim tego słowa znaczeniu. Może wpływać na rozwój aktywności fizycznej i umysłowej poprzez system specjalnie zorganizowanych szkoleń i samej edukacji. Dla uczniów jest to edukacja, rozwój zainteresowania poznawczego nauką, kształtowanie motywacji do nauki, rozwój aktywności umysłowej, rozwój systemu orientacji na wartości, ideałów duchowych, potrzeb duchowych i materialnych.
Funkcja wychowania zostanie w tym przypadku sprowadzona do rozwijania („uruchamiania”) u dziecka mechanizmów samoregulacji, samoruchu, samorozwoju. Pod wieloma względami człowiek jest stwórcą samego siebie. Pomimo tego, że na poziomie genetycznym (w tym predyspozycji fizycznych i psychicznych) ustalony jest już określony program indywidualnego rozwoju, człowiek zachowuje prawo do samorozwoju.
Nie negując nadrzędnej roli wychowania w rozwoju jednostki, pragnę zauważyć, że nie wszyscy ludzie ulegają wypróbowanym w społeczeństwie wpływom rozwojowym i formacyjnym. Jednoczesny złożony wpływ na rozwój osobowości czynników pozytywnych i negatywnych (przede wszystkim pochodzenia społecznego) poszerza zakres mutacji nowotworów psychicznych zagrażających zdrowiu pojedynczego człowieka, narodu, państwa, planety. Następuje zastępowanie wartości duchowych wartościami zmysłowymi i materialnymi, rośnie liczba narkomanów, sadystów i różnego rodzaju maniaków, przedstawicieli sekt gotowych zniszczyć niemal całą ludzkość w imię swojej idei, ludzi z zachowania samobójcze, psychopaci (ludzie niezdolni do żadnych kompromisów), „kiedy świat rzeczy tworzonych przez ludzi zaczyna dominować nad światem ludzkich wartości”. Najwyraźniej społeczeństwo potrzebuje nowych teorii i koncepcji, dialektycznej ponownej oceny już istniejących zasobów społecznych i socjopsychologicznych, które zapewniają rozwój i kształtowanie osobowości zdolnej do samorozwoju i samozachowania jako specjalnego gatunku biologicznego na Ziemi we współczesnych warunkach .

Właściwe wychowanie odgrywa znaczącą rolę w rozwoju każdego człowieka jako osoby. Co jest ważne w wychowaniu nastolatka i czego należy go uczyć? Dotykając problematyki edukacji, B.P. Ekimow zastanawia się nad tymi pytaniami.

Opowiadając w swoim dziele o dawnych czasach Grzegorza, który już piąty rok z rzędu bierze urlop i jedzie na pomoc staruszce, autor ciocia Varya, poruszając temat edukacji, zadaje pytanie, skąd taki korzystny wpływ na charakter bohatera? Z opowieści o dzieciństwie czytelnik dowiaduje się o sierocińcu Grzegorza, kłopotach, które spotkały bohatera, oraz o tym, „jakie to były wspaniałe szczęśliwe dni”.

Opisując wspomnienia Grigorija z dzieciństwa, Borys Pietrowicz Ekimow zwraca uwagę na znaczenie okazywania życzliwości i wrażliwości dorastającemu dziecku, aby zrozumiał, jak mało człowiek czasami potrzebuje szczęścia, aby poczuł, czego doświadcza dana osoba w stosunku do kogo została wyświetlona pomoc. Argumentując, autorka dochodzi również do wniosku, że wychowując nastolatka bardzo ważne jest nauczenie go współczucia ludziom i umiejętności niesienia pomocy tym, którzy jej potrzebują, o czym pisze Ekimow w 81 i 82-85 zdaniach .

Trudno nie zgodzić się z autorem, że wychowując nastolatka trzeba go uczyć responsywności. W końcu często dobre uczynki nic nie kosztują osoby, która je popełniła, ale mogą radykalnie zmienić życie osoby, której udzielono pomocy.

Dlatego już w okresie dorastania powinno się wychowywać takie przymioty, jak życzliwość, współczucie, umiejętność niesienia pomocy i wiele innych.

Radykalne zmiany zachodzące w życiu naszego społeczeństwa, w tym w dziedzinie edukacji, wymagają wszechstronnego zrozumienia. Długotrwała alienacja człowieka od prawdziwej kultury duchowej, narodowych korzeni i tradycji, od wiary, doprowadziła do kryzysu świadomości społecznej, wyrażającego się w skrajnie niekorzystnej atmosferze społecznej: wzrost przestępczości społeczeństwa, wzrost przestępczości ( w tym dzieci), przemocy i jawnej propagandy rozwiązłości. Szczególnie trudna sytuacja rozwinęła się w sferze dorastającej i młodzieżowej. Osłabienie uwagi państwa i społeczeństwa na celowe kształtowanie świadomości społecznej, na kwestie edukacji, na szkołę jako całość, doprowadziło do zmiany w psychologii uczniów. Badacze zauważają wśród nich takie tendencje, jak wzrost indywidualizmu, przeciwstawianie się innym ludziom, pragmatyzm - na tle obalania niedawnych władz, niszczenia wypracowanych przez siedemdziesiąt lat ideałów. Wraz z dewaluacją wartości związanych ze służeniem społeczeństwu i państwu następuje spadek zaufania do starszego pokolenia, reorientacja na dobro osobiste, przetrwanie, samozachowanie, nasila się proces indywidualizacji i alienacji . Dobra materialne zaczęły zajmować znacznie więcej miejsca w pragnieniach uczniów, kultura i edukacja spychane są na peryferie ich orientacji wartościowych.

Żywym tego przejawem była kultura młodzieżowa, która we wszystkim wyrażała skłonność do destrukcji, sprzeciw wobec dobra: w sposobie komunikowania się, ubiorze, zachowaniu, we wszystkim. wygląd nastolatki, chłopcy, dziewczęta. Badania naukowe świadczą o zmianach zachodzących na poziomie świadomości, które przejawiają się w myśleniu utylitarnym i prymitywnym, wzmocnieniu komponentu racjonalnego, obecności „dziwnych formacji duchowych” (G. L. Smirnov), kiedy elementy niekompatybilnych typów w głowie jednej osoby koegzystują różne światopoglądy: ateistyczny, prawosławny, pogański, „wschodni” itp.

Jeśli pod względem ideologicznym te i inne podobne zjawiska wiążą się z odrzuceniem ideologii marksistowsko-leninowskiej, to duchowe przyczyny kryzysu tkwią w sferze językowej i wiążą się z wypaczeniem, zastąpieniem lub utratą wielu najważniejszych pojęć które tworzą rdzeń osobowości. Wybitny współczesny filozof M. Mamardaszwili zwraca uwagę na językowy charakter tych „niepokojących zjawisk”. Jakby konkretyzując tę ​​ideę, psycholog B. N. Nichiporov pisze, że brak pojęcia grzechu w świadomości społecznej doprowadził do wielu rażących wypaczeń moralnych.

Ewangelia mówi o Słowie, które leży u podstaw świata („Na początku było Słowo, a Słowo było u Boga i Bogiem było Słowo”), dając wskazówkę metodologiczną do podejścia do problemu.

Zakres fundamentalnych koncepcji światopoglądowych wymaga naukowego zrozumienia, ścisłego wyselekcjonowania rdzenia pojęciowego i włączenia do niego całego szeregu słownictwa duchowego i moralnego (słowa takie jak dobro i zło, cnota i grzech, Bóg i diabeł itp.) . Konieczne jest wbudowanie ich w system, a także przywrócenie ich prawdziwego znaczenia („czystego znaczenia”).

Poszukiwanie wyjścia świadomości społecznej z sytuacji kryzysowej naznaczone było powrotem do starych systemów wartości, najpierw do humanistycznego, „uniwersalnego”, a następnie do tradycyjnego – chrześcijańskiego, prawosławnego. Oba systemy opierają się na boskich przykazaniach, ale istnieją między nimi istotne różnice.

System humanistyczny różni się od chrześcijańskiego tym, że odrzuca chrześcijańskie rozumienie grzechu i zła, tłumacząc je niedoskonałością struktury społecznej. Głoszenie człowieka najwyższa wartość, zaprzecza jego Boskiemu powołaniu i dyspensacji, zastępując w ten sposób chrześcijański ideał Boga-człowieka ideałem człowieka-boga.

W systemie wartości chrześcijańskich dwóch najważniejszych przykazań („Kochaj Pana Boga swego całym swoim sercem, całą swoją duszą, całym swoim umysłem i całą swoją mocą”; „Kochaj bliźniego swego jak siebie samego”(Ewangelia Marka 12,30-31) pierwsza jest decydująca, służąc jako fundament, „kamień”, na którym chrześcijanin buduje swoje relacje z innymi ludźmi i ze światem jako całością. Jest też najtrudniejszy do spełnienia, stawiając człowieka w relacji zależności, poddania się Bogu – w przeciwieństwie do relacji równości (z innymi ludźmi) czy relacji dominacji (nad światem natury fizycznej).

Jeśli chodzi o pedagogikę, to kryzys świadomości pedagogicznej i poszukiwanie wyjścia z niego najpełniej objawił się najpierw w nurcie humanizacji i humanizacji wychowania, a następnie w nurcie „duchowości” – pogłębieniu zainteresowania duchowych i moralnych aspektów wychowania i wychowania (z reguły bez dokładnego zrozumienia znaczenia tego słowa). W rezultacie szkoła, prawnie oddzielona od Kościoła i niezdolna do oddzielenia ziarna od plew, prawdziwej duchowości od fałszu, była wypełniona literaturą duchową o wątpliwej treści o charakterze ezoterycznym, sekciarskim, teozoficznym, fałszywie mistycznym. Ta literatura nie mogła (i nie mogła) zaspokoić „duchowego pragnienia” nauczycieli i uczniów, stanowiąc przykład duchowej substytucji.

Bardziej owocne było dążenie do zbliżenia i współpracy między świeckim i prawosławnym systemem oświaty. Została odnaleziona w sprawozdaniach i przemówieniach wygłoszonych podczas Międzynarodowych Świątecznych Czytań Edukacyjnych.

Analiza opublikowanych w ostatnich latach materiałów lektur, publikacji w czasopismach, literatury specjalistycznej dotyczącej problematyki wychowania i wychowania duchowego i moralnego pozwala stwierdzić, że w środowisku pedagogicznym umacnia się opinia, że ​​wychowanie religijne (prawosławne) może służyć jako podstawa holistycznego wychowania i wychowania osobowości, przyczynić się do przywrócenia prawdziwej hierarchii wartości, zatrzymać rozkład duchowego rdzenia osobowości, kastrację jej życia wewnętrznego.

Aby zatwierdzić lub zaprzeczyć temu punktowi widzenia, konieczne jest rozważenie szeregu kwestii, w szczególności kwestii relacji między wiarą a nauką, rozumienia, celu i struktury osoby w marksistowsko-leninowskiej, humanistycznej i ortodoksyjnej tradycje, cechy prawosławnego podejścia do wychowania i edukacji i szereg innych.

Wiara i nauka

Czy w ogóle można mówić o duchowych, religijnych podstawach wychowania, pedagogiki, jakiejkolwiek nauki w ogóle? Jaki jest związek między wiarą a nauką? Co ostatnio zmieniło się w ich związku?

Przede wszystkim należy zauważyć, że następuje ich ponowne przemyślenie. Wynika to z kilku powodów. Do najważniejszych należą dwa wewnętrznie ze sobą powiązane: poszerzanie granic wiedzy naukowej oraz świadomość ludzkości o nieodwracalności procesów globalnych spowodowanych nadużywaniem zdobyczy techniki. Ponowna ocena roli nauki, zdaniem amerykańskiego naukowca Stanleya L. Yaki, następuje, gdy opinia publiczna, obciążona tragicznymi doświadczeniami nihilizmu i dehumanizacji, jakie przyniosła „wiek nauki” – wiek XX, zaczyna procentować. nieustanne zwracanie uwagi na kryzys środowiskowy i wyścig zbrojeń: „Coraz więcej ludzi uznaje, że siła moralna potrzebna do radzenia sobie z tym i wieloma innymi problemami nie może pochodzić z nauki, która sama była i pozostaje narzędziem w generowaniu tych problemów. Religia posiada taką siłę moralną, uważa naukowiec.

Długotrwały spór między nauką a religią, zapoczątkowany wraz z Oświeceniem, wydaje się być rozstrzygany w naszych czasach. Można zaobserwować ich interakcję w wielu kwestiach, w tym społeczno-politycznych, społecznych i pedagogicznych. „Istnienie Kościoła i państwa” – pisze metropolita wołokołamski i Juriew Pitirim – „ich wzajemna nieingerencja, współpraca i symfonia są warunkami normalnego toku życia społecznego, ujawnienia w człowieku tego, co prawdziwie ludzkie, czyli urzeczywistnienie ideałów humanizmu, a więc triumf moralności”.

Dla każdego bezstronnego badacza jest oczywiste, że nauka i religia nie są ze sobą sprzeczne. Nie mogą być ze sobą sprzeczne, ponieważ pod względem naukowym mają różne obszary badań. Nauka bada przyrodę, obiekty fizyczne i zjawiska, zajmując się prawdami względnymi. Religia poznaje Boga, dotykając prawd absolutnych. Nauka dopuszcza ingerencję sił wyższych (bóstw) w prawa ziemskiego życia (zjawisko „cudu”), bez ich studiowania religia ujawnia stosunek człowieka do tych sił nadprzyrodzonych i początków życia oraz świadczy o możliwościach i warunkach ich manifestacja. Wiara wyłącznie w naukę to wiara, że ​​poza empirycznymi, naukowymi nie ma innych sposobów poznawania świata, nie ma innej dziedziny bytu, nie ma innych prawd. Wiara religijna pozwala odczuć te prawdy i zrozumieć zależność świata widzialnego od świata niewidzialnego, wyższego, racjonalno-duchowego.

Religia, podobnie jak nauka, posiada wiedzę ściśle obiektywną, ale w przeciwieństwie do nauki jej jedynym źródłem jest bezpośrednie doświadczenie. To doświadczenie jest znacznie trudniejsze do wyrażenia w systemie pojęć, więc można powiedzieć, że nauka i religia mają różne rozumienie pojęć. „Niebo” religii – pisze S. L. Frank – „to nie niebo, które widzimy, ani niebo astronomiczne, ale jakiś wyższy, inny świat, zmysłowo niedostępny dla nas, ale ujawniający się dopiero w szczególnym, mianowicie religijnym doświadczeniu. ”

To samo można powiedzieć o innych pojęciach, które religia poznaje i ujawnia „od wewnątrz”, pogłębiając je i poszerzając zarówno w sensie potocznym, jak i naukowym oraz wynosząc świadomość poza granice zmysłowego poznania rzeczywistości.

Różnice między nauką a religią dotyczą nie tylko przedmiotu, ale i metody poznania. Badania naukowe, empiryczne leżą w sferze ludzkiej świadomości, opierają się na argumentach intelektu i podlegają wpływom uczuć i woli. Mistyczna, boska wiedza (czyli zrozumienie prawdy) ma swój początek nie w ograniczonej w swoich możliwościach świadomości człowieka, ale w nadświadomości. Jednocześnie prawda jest poznawana w szczególny sposób, w szczególny sposób penetracji, w szczególny sposób intuicja, nieuchwytna i niezrozumiała dla naszego mózgu.

Organem nadświadomości jest serce, które jest „ogniskiem natury ludzkiej, korzeniem zdolności, intelektu i woli, ośrodkiem, z którego wywodzi się życie duchowe”. Ta dobrze znana teza teologiczna została niedawno potwierdzona naukowo przez prof. VF Voyno-Yasenetsky, który wykorzystał dane psychofizjologiczne, parapsychologiczne i genetyczne, aby to udowodnić.

Warunkiem przejawienia się nadświadomości, zgodnie z nauką świętych Ojców Kościoła, jest szczególny stan serca, które musi być całkowicie oczyszczone z namiętności.

Czystość serca umożliwia rozumowi nie tylko zachowanie całej siły logicznego myślenia, ale także nabycie Boskich właściwości - prostoty i wglądu w istotę rzeczy. „Dusza widzi prawdę Bożą dzięki sile życia” – twierdzi chrześcijański asceta Izaak Syryjczyk, świadcząc w ten sposób, że najwyższą mądrość osiąga się nie przez teoretyczne konstrukcje, ale poprzez wytężenie wszystkich sił w walce z namiętnościami.

Powyższe pozwala nam wnioskować, że prawdy religijne nie są ze sobą sprzeczne fakty naukowe, opierając się na szczególnym sposobie poznawania świata i mając jako obszar badań świat duchowy. Wręcz przeciwnie, dają siłę wiedzy, poszerzając horyzonty umysłowe i moralne naukowca oraz dając mu prawdziwe zrozumienie natury rzeczy, zjawisk, faktów i zdarzeń.

Człowiek - podstawowe pojęcie pedagogiki jako nauki humanistycznej

Szczególne miejsce wśród nauk humanistycznych zajmuje pedagogika, będąc nauką o wychowaniu człowieka. To oczywiste koncepcja „mężczyzny” będzie dla niej najważniejsza, określając jego istotę, cele, zadania i wzorce, cały system jego wewnętrznych i zewnętrznych relacji. W tym miejscu należy przypomnieć słowa wybitnego nauczyciela K. D. Ushinsky'ego, które stały się uskrzydlone: ​​„Jeśli pedagogika chce kształcić człowieka pod każdym względem, musi go najpierw rozpoznać pod każdym względem”. Inny wybitny nauczyciel, współczesny nam W. A. ​​Suchomlinski, podkreślając wagę tej koncepcji, napisał, że skuteczność procesu edukacyjnego w dużej mierze zależy od tego, co uczniowie wiedzą o człowieku.

Pedagogika sowiecka rozpatrywała człowieka z punktu widzenia ideologii marksistowsko-leninowskiej i widziała w nim przede wszystkim „wytwór środowiska”. Ograniczenie jego egzystencji ramami socjobiologicznymi i zaprzeczenie jego głównego, „metafizycznego” składnika – duszy – doprowadziło do jednostronnego rozumienia człowieka, niższości jego „obrazu” i nie mogło nie mieć negatywnego wpływu zarówno na praktyce pedagogicznej, jak i na wynikach badań naukowych. Często trudno było im przystosować się do czysto materialistycznego rozumienia życia psychicznego, ignorując wyraźne fakty interakcji i wzajemnego oddziaływania między zjawiskami psychicznymi, parapsychicznymi i cielesnymi. „Rozłożyliśmy osobę i nauczyliśmy się dobrze „liczyć” każdą z nich”, pisze akademik A. N. Leontiew. „Ale nie jesteśmy w stanie zebrać osoby razem”.

Jeśli chodzi o pedagogikę humanistyczną, należy zauważyć, że przyjęty przez nią antropocentryczny stosunek do samowystarczalności człowieka, uznanie obecności w nim duszy przy jednoczesnym wyparciu się jej Stwórcy, Boga, wypacza również obraz naukowyświata, nie pozwala obiektywnie określić roli i miejsca w nim człowieka, a co za tym idzie, poprawnie opisać i ukształtować skuteczny system wychowawczy.

Najbardziej wszechstronną definicją osoby, jej pełnego i integralnego obrazu jest antropologia chrześcijańska - tradycyjna nauka Kościoła o jej naturze i istocie. Antropologia chrześcijańska jest nierozerwalnie związana z Antropogonia chrześcijańska- doktryna o pochodzeniu człowieka - i Soteriologia chrześcijańska- doktryna ostatecznego celu jego istnienia. Według tych nauk człowiek, stworzony na obraz i podobieństwo Stwórcy, dla którego stworzył świat, jest koroną stworzenia. Jego wyższość nad wszystkim, co istnieje, tłumaczy się dualizmem jego natury, jednoczesną przynależnością do dwóch światów: widzialnego, fizycznego - to jest jego ciało i niewidzialnego, duchowego (transcendentnego) - to jest jego dusza. „Niezmienna stabilność osobowości, którą rozumiemy przez słowo „ja”, które tworzy tożsamość naszej indywidualności…, pisze metropolita Pitirim, „z punktu widzenia antropologii chrześcijańskiej określa właśnie dusza, niematerialny substrat który zawiera wszystkie informacje o naszym „ja”.

Świat człowieka (mikrokosmos) jest tak samo integralny i złożony jak świat przyrody (makrokosmos). Jest sprzeczna i wyróżnia się ograniczoną fizyczną naturą człowieka, przy jednoczesnym dążeniu jego ducha do nieskończoności.

Człowiekowi dany jest obraz Boga, dane jest podobieństwo, dlatego ostatecznym celem jego ziemskiego życia jest osiągnięcie ideału podobieństwa do Boga (przebóstwienia, świętości) przy pomocy łaski z góry. Obraz Boga jest „wpisany” w najwyższe właściwości duszy ludzkiej – w nieśmiertelność, wolną wolę, rozum, zdolność do czystej, bezinteresownej miłości. Być na obraz Boga oznacza być istotą osobową, to znaczy wolną i odpowiedzialną.

Wielkiemu rosyjskiemu nauczycielowi K. D. Ushinsky'emu przypisuje się wprowadzenie chrześcijańskiej definicji człowieka do użytku naukowego i pedagogicznego. Wtedy już w naszych czasach profesor i ksiądz W. W. Zenkowski, idąc za wielkim nauczycielem i naukowcem, zastosował w swoich pracach pedagogicznych zasadę antropologiczną, zachowując przy głębokim naukowym opracowaniu materiału i obiektywności ocen wierność doktrynie chrześcijańskiej człowieka w projekcji na problemy dziecka.

Należy powiedzieć kilka słów o wnioskach tego naukowca, ponieważ mają one fundamentalne znaczenie dla naszych badań.

Najbardziej znaczący w jego systemie pedagogicznym jest zapis o hierarchicznej zasadzie dyspensacji osoby (dziecka), o zachowaniu pierwszeństwa umysłu, ducha nad ciałem, przy jednoczesnym rozwijaniu wszystkich jego sił i aspektów cielesnych. „Tłumienie, wypieranie jakiejkolwiek sfery duszy”, pisze V.V. Zenkovsky, „nieuchronnie pociąga za sobą zaburzenie równowagi psychicznej, zaburzenie hierarchii sił psychicznych. Dziecko jest całe, a każde pęknięcie w jakiejkolwiek sferze duszy nieuchronnie pociąga za sobą poważne konsekwencje. Z tego naukowiec wnioskuje, że prawidłowy rozwój sfery religijnej jest ważny dla duchowego (a co za tym idzie i fizycznego) zdrowia dziecka.

„…religijne obrazy w duszy dziecka pomagają rozwinąć najlepsze poruszenia duszy dziecka” – zauważa nauczycielka – „ogrzewają ją i oświecają od środka. Szkoła, która nie chce zajmować się sferą religijną dziecka… odrzuca ogromną siłę twórczą i jest zmuszona uciekać się do surogatów i zastępstw.

Nieuwzględnione i nie zaspokojone w porę potrzeby ducha są kompensowane kosztem innych sfer. Prowadzi to do zaburzenia w hierarchii sił psychicznych, a w życiu społecznym objawia się świadomym lub nieświadomym dążeniem człowieka do okrucieństwa, samozniszczenia fizycznego lub moralnego, co objawia się różnymi anomaliami zachowania (niegrzeczność, chuligaństwo, alkoholizm, narkomania, narkomania, samobójstwa, udział w destrukcyjnych sektach itp.).

Uwzględniając integralność wewnętrzną i hierarchiczną strukturę osobowości (duch-dusza-ciało), szkoła powinna jednakowo dbać o wszystkie trzy sfery swojego realnego istnienia.

Kolejna ważna dla pedagogiki konkluzja dotyczy relacji między rdzeniem duchowym a siłami psychicznymi w człowieku – „empiryzmem”. Według W. W. Zenkowskiego życie duchowe nie jest „tworzone” przez rozkwit empiryzmu, lecz jedynie przez niego rozbudzane i zapośredniczone. Nie wywodzi się ze sfery empirycznej, lecz podlega własnym prawom. „Nie możesz przyjść duchowy wzrost poprzez rozwój sił psychicznych - intelektu, woli czy uczuć, chociaż życie duchowe jest zapośredniczone przez ten rozwój peryferii psychicznych. I odwrotnie, prymat zasady duchowej nie eliminuje ani nie tłumi własnych praw życia psychofizycznego.

Niebagatelne znaczenie ma również pogląd naukowca, że ​​życie duchowe samo w sobie (w swej subiektywnej stronie) nie zawiera kryterium prawidłowości jego kierunku.

Z tego, co zostało powiedziane, wynika, że ​​zasada antropologiczna w podejściu do problematyki wychowania, konsekwentnie stosowana przez W. W. Zeńkowskiego, pozwoliła mu na wyciągnięcie głębokich wniosków o wielkim znaczeniu naukowym i praktycznym.

Świeckie i chrześcijańskie rozumienie wychowania i wychowania

Antropologia chrześcijańska, dająca najpełniejszy obraz człowieka, pozwala zrewidować dwie inne ważne koncepcje pedagogiczne – "wychowanie" oraz "Edukacja". Jednocześnie należy zwrócić uwagę na fundamentalne znaczenie dla badań naukowych przepisu o stosunku (lub hierarchii) pojęć. Dając wyobrażenie o układzie części lub elementów całości w kolejności od wyższych do niższych, hierarchia wydaje się dokładniej niż układ (który bardziej charakteryzuje ich poziome, liniowe podporządkowanie) ukazuje ich rzeczywiste relacje i powiązania, wskazując na pionową zależność jednych od drugich.

Podejście systemowe, w przeciwieństwie do hierarchicznego, daje większą swobodę manipulowania elementami systemu, ich subiektywnego, arbitralnego przestawiania. W szczególności można to zaobserwować na przykładzie relacji między wychowaniem a edukacją w całym sowieckim okresie historii Rosji.

Tym samym w pierwszych latach porewolucyjnych podkreśla się pilną potrzebę kształcenia „osoby społecznej”, a centrum spraw szkolnych powinno być „budowa systemu komunistycznego szkolnictwa”. Programy z 1927 r. przewidują organiczny związek między edukacją a wychowaniem, zadania światopoglądowe rozdzielane są według lat studiów. W latach trzydziestych wszystkie siły (zarówno szkolne, jak i pozaszkolne) zostały rzucone w „zapewnienie poprawy jakości pracy oświatowej” w celu przygotowania „ludzi całkiem piśmiennych” do szkół technicznych i szkolnictwa wyższego (Dekret Centralnego Komitetu Wszechzwiązkowej Komunistycznej Partii Bolszewików z 1931 r.).

Zarysowane od lat 30. nachylenie w kierunku edukacji zaczęto nieco przezwyciężać w latach 60. wraz z tworzeniem kółek świetlicowych, rozbudową sieci placówek pozalekcyjnych, wprowadzeniem stanowiska organizatora zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych. pracę oświatową oraz działania na rzecz przekształcenia szkoły w centrum pracy oświatowej powiatu.

W latach siedemdziesiątych zwrócono uwagę nauczycieli na konieczność wzmocnienia edukacyjnej funkcji edukacji. Powinny to zapewniać treści materiałów edukacyjnych, odpowiednie metody pracy, orientacja moralna samego nauczyciela, a także charakter relacji między nauczycielem a uczniami oraz szereg innych czynników. Szkoła ponownie wezwana jest do stania się nie tylko miejscem nauki i wychowania, ale także miejscem życia dzieci, gdzie wychowanie i wychowanie powinny stanowić jeden i integralny proces.

Takie manipulowanie „elementami systemu” tłumaczy się między innymi arbitralną interpretacją terminów „wychowanie” i „edukacja” w sowieckiej pedagogice. Tak więc S. T. Shatsky rozumie wychowanie przede wszystkim jako „organizację życia i działalności dzieci”. P. P. Blonsky pisze o edukacji jako „celowym, zorganizowanym, długotrwałym oddziaływaniu na rozwój danego organizmu”. E. I. Monoszon, wybitny teoretyk edukacji komunistycznej, podejmując tę ​​ideę, podkreśla, że ​​edukacja powinna obejmować całą różnorodność postaw dzieci wobec środowiska, że ​​należy zapewnić celową organizację ich działań. Znany współczesny nauczyciel i naukowiec V. A. Karakovsky uważa edukację za wykonalną część procesu socjalizacji. N.E. Shchurkova broni poglądu na edukację jako wstęp do współczesnej kultury.

Biorąc pod uwagę różnicę zdań, nie sposób nie zauważyć, że wszystkie te definicje noszą piętno materialistycznego spojrzenia na człowieka. Uznając ją za „istotę społeczną” i nie uwzględniając jej duchowych poszukiwań, wykraczających poza ziemskie relacje, sowiecka pedagogika w swoich aspiracjach stara się „ogarnąć ogrom” i objąć możliwe duża ilość czynniki środowiskowe. Być może stanowisko to jest najwyraźniej wyrażone w artykule znanych sowieckich metodologów A. M. Arsenieva i F. F. Korolowa. Nazywają edukację „interakcją jednostki i środowiska, a dokładniej dostosowaniem pierwszego do drugiego, dopasowaniem jednostki do danych struktur i instytucji społecznych”.

I rzeczywiście, jeśli przyjmiemy osobę jako „wytwór rozwoju historycznego”, rzecznik myśli publicznej i opinii publicznej, jeśli całą różnorodność i głębię jej życia wewnętrznego sprowadzimy do procesu „odzwierciedlania” rzeczywistości, to zadanie takiej organizacji życia, która by z jednej strony odpowiednio „odbijała się” w głowach wykształconych, az drugiej „dopasowywała” ich do istniejącego porządku rzeczy. Dlatego nieprzypadkowy jest jeden ze współczesnych „obrazów edukacji”, który wbrew demokratycznym trendom niesie ze sobą dawną ideę: „Obóz pionierski. Linijka. Wszyscy są podciągnięci, stoją w rzędzie. Nikt nie wysuwa się na pierwszy plan. Wszystko w porządku."

Jeśli chodzi o edukację, w pedagogice radzieckiej zbliża się ona do terminu „edukacja” i jest rozumiana jako wynik asymilacji usystematyzowanej wiedzy, umiejętności i zdolności. A jeśli tradycyjnie pojęcie „edukacja” było interpretowane szerzej niż pojęcie „edukacja”, to ostatnio jest uważane za jego część. Istnieje również tendencja do całkowitego wymywania jej ze słownika pedagogicznego, co negatywnie wpływa na rzeczywisty stan edukacji, prowadzi do osłabienia funkcji edukacyjnej szkoły.

„W wielu szkołach, średnich placówkach oświatowych, uniwersytetach”, pisze V. A. Karakowski, charakteryzując kryzys sytuacji, „edukacja jako cel pedagogiczny jest całkowicie nieobecna… na tle niesamowitego zaostrzenia, niestabilności we wszystkich dziedzinach naszego życia , kiedy młodzi ludzie, którzy wpadli w strefę społecznego ryzyka, coraz bardziej boją się gwałtownego spadku poziomu wykształcenia, braku duchowości, ślepego bałwochwalstwa.

Analiza publikowanych w ostatnim czasie koncepcji wychowawczych wskazuje na zmianę podejścia do wychowania i wychowania w związku z postawami humanistycznymi, ich orientacją na wartości uniwersalne i kulturowe. Jednak generalnie nadal noszą piętno podejścia „środowiskowego”, które zdominowało sowiecką pedagogikę.

Wznosząc się do wszechogarniającego obrazu człowieka, pedagogika chrześcijańska dostarcza najtrafniejszego rozumienia wychowania i wychowania, które jest absolutne i niezmienne w czasie.

Słowo „edukacja”, etymologicznie wznoszące się do słowa „pokarm”, sugeruje łagodny pokarm dla duszy i ciała. W świadomości chrześcijańskiej kojarzy się z największym sakramentem – Eucharystią, Boską Liturgią. Liturgia oznacza po grecku „wspólną sprawę”. W tej wspólnej dla wierzących sprawie, zdaniem Jego Świątobliwości Patriarchy Moskiewskiego i Wszechruskiego Aleksego II, objawia się najprawdziwsza rzeczywistość, spotkanie z Bogiem i zjednoczenie wierzących w Chrystusa. W tym sakramencie to, co absolutnie transcendentne, staje się absolutnie immanentne: człowiek wchodzi w żywą komunię z Bogiem. Otrzymuje siłę do zmiany siebie i poznania siebie jako istoty duchowej, która musi nauczyć się panować nad swoim „empiryzmem” – intelektem, wolą, uczuciami.

Religijne rozumienie słowa „wychowanie” wiąże się zatem z cerkwią, zapoznawaniem się z całokształtem życia cerkiewnego, uczestnictwem w sakramentach kościelnych. Wydaje się to tym bardziej konieczne, że zgodnie z nauczaniem patrystycznym nie można zmienić człowieka na lepsze bez pomocy Boga, bez pomocy łaski. „Złowroga praktyka XX wieku, potworne doświadczenie nihilizmu i dehumanizacji” – pisze metropolita Pitirim – „potwierdzają długoletni pogląd na naturę ludzką, wyrażony w teologii chrześcijańskiej, zgodnie z którym natury tej nie można samowolnie poprawiać ani zmieniać środkami pozbawionymi łaski” ”.

Pojęcie „edukacja” obejmuje również ideę powrotu, wzrostu, opieki. „Chrześcijańskie wychowanie”, pisze V. Paramonov, „to troska o rosnący organizm, odżywianie, troska o niego”. Według tego samego skojarzenia edukacja kojarzy się ze słowem „stawanie się”. Z pewnością wiąże się to z edukacją, która w ramach edukacji powinna dawać „wiedzę o Bogu”. Jednak głównym zadaniem wychowania chrześcijańskiego jest nie tyle „poznanie Boga”, ile „poznanie Boga”, życie w Bogu.

„Błogosławieni czystego serca, albowiem oni Boga oglądać będą”, - mówi jedno z chrześcijańskich przykazań, dając klucz do podejścia do problemu. Pielęgnacja serca jako główne źródło życia duchowego, od którego układów zależy struktura myśli, uczuć i działań człowieka, jest główną troską edukacji.

Wiele uwagi temu zagadnieniu poświęcają pisma I. G. Pestalozziego, który za efekt końcowy i cel wychowania uznał wychowanie „mocy serca w miłości”, dla której (podobnie jak dla aktywności umysłowej) niezbędne są ćwiczenia fizyczne. niezbędny. Jego zdaniem „wzniesienie serca” powinno wznosić człowieka do poczucia czystej, wzniosłej Boskiej istoty, która w nim mieszka, do poczucia wewnętrznej siły jego natury.

„Życiem serca jest miłość” – zaświadcza św. Teofan, „wyszeński pustelnik”, nazywany najwybitniejszym i najbardziej wpływowym ze wszystkich rosyjskich prawosławnych moralistów XIX wieku.

Zatem głównym zadaniem wychowania jest nadanie sercu właściwego kierunku, odpowiadającego głównemu celowi istnienia, rozwijanie w nim czynnej miłości do Boga i wszystkiego, co Boskie, święte, pielęgnowanie „smaku” serca. Pisze o tym rosyjski filozof I. A. Iljin, argumentując, że należy jak najwcześniej „rozpalić i rozgrzać” „duchowy węgiel” dziecka: wrażliwość na wszystko, co Boskie, wolę doskonałości, radość miłości i smak za życzliwość.

Według wielu pedagogów i naukowców edukacja obejmuje również pojęcie „wyczynu”. Opinię tę wyraża wspomniany już I. A. Ilyin. Pisze o tym teolog i ksiądz Aleksander Saltykow, argumentując, że wyczyn jest niezbędnym warunkiem życia duchowego i wychowania człowieka.

Ten punkt widzenia wydaje się godny uwagi, zwłaszcza jeśli przyjmiemy za podstawę szerokie znaczenie tego słowa (według V. Dahla: „wyczyn” – „ruch, dążenie”).

W bitwie jest wyczyn,

W walce jest wyczyn,

Najwyższy wyczyn w cierpliwości,

Miłość i modlitwa -

pisze jeden z założycieli słowianofilstwa, filozof i poeta A. S. Khomyakov.

Znany rosyjski filozof G.P. Fiedotow uważa, że ​​​​jeśli kreatywność w sztuce i nauce, wysokie duchowe (tj. Modlitewne i ascetyczne) życie jest udziałem nielicznych, to wyczyn moralny jest dostępny dla każdej osoby.

Zrozumienie wyczynu jako żywotnego krzyża można znaleźć u V.V. Zenkovsky'ego. „Krzyż wpisany w człowieka” (tj. tajemnica oryginalności osobowości, jej talentu) określa wewnętrzną logikę duchowych poszukiwań człowieka. Jednocześnie „krzyż” wskazuje nauczycielowi zadanie i kierunek działalności wychowawczej w stosunku do każdego dziecka.

Pedagogika chrześcijańska mówi więc o wychowaniu jako o „wzniesieniu” serca jako centrum życia duchowego, jako głównej sile miłości. Zadanie to nieodzownie obejmuje pomoc nauczyciela w zrozumieniu każdego ucznia jego szczególnej drogi, jego „krzyża” – wyczynu, jaki czeka go w życiu ziemskim, aby osiągnąć życie wieczne. Wychowanie zakłada także chodzenie do kościoła, kiedy dziecko w wolnej jedności, przepojonej miłością i braterstwem, ujawnia swoje talenty, pełnię swojej osobowości.

edukacja chrześcijańska jak objawienie obrazu Boga w człowieku opiera się na wychowaniu chrześcijańskim. Z domem na piasku porównuje wykształcenie bez wykształcenia prof. MI Andriejew. I. A. Ilyin nazywa edukację bez wychowania rzeczą fałszywą i niebezpieczną. „Natura zapewnia rozwój miłości przed rozwojem myślenia” — pisze J. G. Pestalozzi.

I rzeczywiście, jeśli wychowanie to przede wszystkim troska, troska o serce, korygowanie go i „rozpalanie”, to pojęcie „wychowanie” jest bliskie znaczeniowo słowu „formacja”. Wiąże się z kształtowaniem właściwego sposobu myślenia, właściwego (w tym kontekście chrześcijańskiego, prawosławnego) światopoglądu.

Edukacja zaczyna się wraz z narodzinami dziecka, które jest fundamentem, na którym później będzie budowany budynek edukacji. Edukacja zajmuje należne jej miejsce wraz z przebudzeniem i rozszerzeniem świadomości dziecka, jego duszy. Św. Teofan Pustelnik pisze: „... Dusza pojawia się w świecie jako naga siła, rośnie, bogaci się w swoją wewnętrzną treść i po niej różnicuje się w działaniu”.

Na podstawie tej dokładnej cechy można stwierdzić, że wychowanie wpływa, pobudza, powoduje wzrost duszy, a Edukacja definiuje i formy jego zawartość.

W tym miejscu należy jeszcze raz powrócić do definicji pojęcia „dusza”. Jednym z jej głównych znaczeń w antropologii chrześcijańskiej jest osobowość człowieka w relacji z Bogiem, jego prawdziwe „ja”, jego „kwintesencja”, której nikt poza Bogiem nie może zniszczyć. „Ta niezmienna stabilność osobowości, którą rozumiemy przez słowo „ja”, która tworzy tożsamość naszej indywidualności, pomimo ciągłego strumienia świadomości, zmiany wrażeń i doznań, cyklu metabolizmu” – pisze metropolita Pitirim – „ tę stabilność określa właśnie dusza, niematerialny substrat, w którym osadzone są… wszelkie informacje o naszym „ja”.

Pomimo stabilności ciała w granicach życia ziemskiego i duszy (nawet w granicach wieczności), życie psychiczne człowieka, obszar interakcji między duszą a ciałem, jest niestabilny i mobilny. Tę niestabilność i mobilność tłumaczy się nieusuwalnymi sprzecznościami w samej egzystencji człowieka. Ze swej natury fizycznej należy całkowicie do świata zewnętrznego i wraz z innymi „rzeczami (przedmiotami) świata” podlega uniwersalnym prawom ziemskiej egzystencji. Ze względu na swoją osobowość, będąc obrazem Boga, z konieczności rozpoznaje siebie jako coś więcej niż „rzecz tego świata”. Świadomość zabiera go ze świata i każe mu szukać specjalnego celu w świecie. „...Cała historia duchowego rozwoju człowieka” – pisze prof. V.I, Nesmelov, - w istocie sprowadza się to tylko do historii jego poszukiwań rozwiązania zagadki o sobie.

Znaleźć odpowiedź na „tajemnicę o sobie”, na bolesne pytania, kiedy „prawda życia” i „prawda świadomości” pojawiają się przed człowiekiem z całą straszliwą mocą fatalnego pytania o życie: „Być albo nie być?" i „Dlaczego być?” Odpowiedzi na te pytania można znaleźć tylko w chrześcijaństwie. Wiara w Boga, choć początkowo bardzo słaba, skłania człowieka do poszukiwania żywej komunii z Nim i stopniowo objawia w Bogu żywy obraz prawdziwego bytu.

Ale osobista wiara, jako stan świadomości, jest rzeczą zmienną. W zależności od różnych przyczyn może wahać się, wzrastać i słabnąć, ukazując przewagę ciała lub duszy. Właśnie dla rozwoju i wzmocnienia tego „duchowego zarodka” konieczne jest wychowanie chrześcijańskie. „Doktryna chrześcijańska — pisze prof. VI Nesmeloe, - objawia człowiekowi wieczną racjonalną podstawę bytu i potwierdza rzeczywistość jego wiecznego znaczenia.

Znakiem rozpoznawczym wychowania chrześcijańskiego (jak np piętno chrześcijaństwo w ogóle) jest połączenie chrześcijańskiego poznania prawdy z życiem w prawdzie, dlatego centrum edukacji chrześcijańskiej, a także edukacji chrześcijańskiej, jest Boska Liturgia. Jak już wspomniano, w sakramencie spowiedzi i komunii człowiek wchodzi w żywą komunię z Bogiem, otrzymując siłę do poznania i zmiany siebie. W tych warunkach samowiedza zamienia się w wiedzę o Bogu.

Z filozoficznego punktu widzenia wiedza jest procesem interakcji między podmiotem a przedmiotem, znawcą a poznawanym, aktem, w którym „coś jest znane jako coś”. Złożoność poznania siebie polega właśnie na pozycji poznającego, w stosunku do siebie jako przedmiotu. Jednocześnie, aby poznać siebie jako obraz Boga, trzeba wiedzieć, czym Bóg jest i czym jest Bóg, czyli trzeba mieć o Nim pojęcie.

Opierając się na zasadzie hierarchii świadomości, możemy stwierdzić, że „poznanie Boga”, będące przedmiotem wychowania chrześcijańskiego, oraz „poznanie Boga”, będące przedmiotem wychowania chrześcijańskiego, są głównymi dla jednostki , ponieważ przyczyniają się do formowania, formowania i rozwoju jej rdzenia - dusz.

Wiedza o świecie w swoim znaczeniu jest dla człowieka drugorzędna, nie ma dla niego znaczenia bezwzględnego i służy realizacji celów ziemskiej egzystencji.

Rzeczywiście, człowiek nie potrzebuje różnorodnych informacji o świecie, jeśli nie wie, kim jest i po co jest na tym świecie, jeśli nie ma solidnych podstaw do jakiejkolwiek wiedzy o sobie.

według prof. V. I. Nesmelova można być wielkim naukowcem i jednocześnie niewykształconym człowiekiem, ponieważ kryterium i rezultatem prawdziwej edukacji jest wypracowanie holistycznego światopoglądu. Aby to osiągnąć, „nie wystarczy napełnić głowy zaprogramowanym zestawem wszelkiego rodzaju wiedzy, ale trzeba też stworzyć w głowie żywy rdzeń, który byłby w stanie wchłonąć potrzebne mu materiały z całego stosu zdobytej wiedzy i rozwijając się kosztem tych materiałów, mogła wyrosnąć na żywy organizm o świecie i człowieku, a wraz z tajemnicą bytu mogła rzucić światło na wartość człowieka i cel jego osobowości.

Do tego, co zostało powiedziane, należy dodać, że wiedza chrześcijańska spełnia te wymagania, ma charakter holistyczny i może zaspokoić zarówno wymagania umysłu, dążenia woli, jak i wymagania zmysłów. Wiedza chrześcijańska jest dziecku niezbędna, ponieważ „dziecko potrzebuje takiego rozumienia świata, w którym wszystko na świecie ma dla niego sens, wszystko wraca do Stwórcy i Ojca Niebieskiego”. Chrześcijaństwo pozwala mu „żyć w poszukiwaniu i świadomości jasnych, nie dopuszczających najmniejszej wątpliwości co do prawd życiowych”.

Prawidłowo stwierdzona korelacja „wiedzy” („umysłu”) i „serca”, wychowania i wykształcenia pozwala mówić o ich harmonii. Sugeruje taki stan umysłu, gdy umysł powstrzymuje nadmierne impulsy serca, serce ogrzewa zimną racjonalność umysłu, a jedno i drugie kieruje wolę we właściwym kierunku.

Tak więc wychowanie i edukacja w ich prawdziwym znaczeniu można przyrównać do drzewa zasadzonego jako ziarno w sercu człowieka. Jego wzrost i powstawanie zależy od wielu oczywistych i ukrytych czynników. Jej owocami są te owoce Ducha Świętego, o których wielokrotnie mówi się w Ewangelii: miłość, radość, pokój, cierpliwość, dobroć, miłosierdzie, wiara, łagodność, wstrzemięźliwość. Mają być używane zarówno w życiu tego stulecia, jak i wieku przyszłego.

Porównując świeckie i religijne rozumienie słów „wychowanie” i „edukacja”, można wyciągnąć kilka wniosków.

1. Świecka interpretacja tych terminów (od wyrazistej klasy, marksistowskiej, do łagodniejszej kulturoznawczej, humanistycznej) wywodzi się z materialistycznej definicji osoby jako „produktu środowiska”, a zatem ma na celu przede wszystkim jego doskonalenie, uszlachetnianie, tworzenie odpowiednich warunków poprzez prawidłową organizację życia i aktywności dziecka, w tym także „dopasowanie” jednostki do środowiska. Jednocześnie braki w edukacji, brak oczekiwanych pozytywnych efektów tłumaczy się tzw. spontanicznymi, niezorganizowanymi wpływami na osobowość lub jej cechy biologiczne, genetyczne.

Chrześcijańskie, prawosławne rozumienie znaczeń tych słów wynika z postrzegania człowieka jako obrazu i podobieństwa Boga. Polega ona nie tylko na stworzeniu odpowiednich warunków do wzrostu i formacji dziecka, ale także na uwzględnieniu i wykorzystaniu w tym procesie przepełnionej łaskami pomocy Bożej poprzez uczestnictwo przede wszystkim w życiu liturgicznym Kościoła.

2. Nie uznając metafizycznego początku osobowości, jej nieśmiertelnej duszy (lub uznając duszę bez jej Stwórcy – Boga), pedagogika świecka widzi sens wychowania i wychowania w osiąganiu widocznych rezultatów „najlepszego bytu”: bogactwa, pomyślności, wysoki status zawodowy, doskonałość moralna w imię doskonalenia moralnego itp.

Nie negując względnych celów i zadań ziemskiej egzystencji, pedagogika chrześcijańska podporządkowuje je głównemu, absolutnemu zadaniu bytu – „komunii do życia wiecznego w życiu empirycznym”.

3. We współrzędnych nauki świeckiej pojęcie „wychowanie” słabo koreluje z pojęciem „wychowanie”, traci w stosunku do niego wiodące znaczenie i szerokie znaczenie pojęciowe, swoje korzenie etymologiczne, a często jest rozumiane jako część edukacji.

Podobny proces zachodzi z terminem „edukacja”, który zbliżył się obecnie do pojęcia „edukacja” i ma wąskie znaczenie gromadzenia wszelkiego rodzaju różnorodnych informacji – bez uwzględnienia ich wartości dla jednostki. Oba te pojęcia (podobnie jak pojęcie „człowieka”) używane są w pedagogicznej codzienności w zniekształconej formie.

Słowa „wychowanie” i „wychowanie” w myśli chrześcijańskiej sięgają swojej etymologii: do słowa "odżywianie"- opieka, obserwacja, kultywacja, właściwe, dobrej jakości odżywianie duszy i ciała, rozwój osobisty, wzrost; przy okazji "obraz"— przywrócenie i ukształtowanie w człowieku obrazu jego Stwórcy i Stwórcy. Znaczenie tych słów w pedagogice chrześcijańskiej jest używane w całym zakresie. Zakres pojęcia „edukacja” jest szerszy niż pojęcie „edukacja”. W rozwoju oznacza ekspansję, pogłębianie, wzrost duszy i wszystkich sił z nią związanych, podczas gdy pojęcie „edukacja” implikuje kształtowanie jej treści. Te dwa pojęcia są ze sobą ściśle powiązane, ich przecięcie tworzy jakby niewidzialny krzyż.